Estoy seguro que habrá poca discusión si se dice que uno de los objetivos que la educación persigue es enseñar a pensar; y que el propósito de pensar es tomar buenas decisiones para actuar de manera inteligente, adecuada, competente etc., como quiera decirse de acciones que una comunidad valora. Y esto se hace típicamente hoy día enseñando a razonar, porque está establecido en nuestro sentido común que pensar es razonar. Así que invertimos gran cantidad de tiempo y recursos en enseñar a hacer razonamientos, a explicitar y articular razones. Enseñamos algoritmos aritméticos y matemáticos en general, cálculo proposicional, lógica formal, moral formal, metodologías de todo tipo; en suma, enseñamos a seguir reglas.

He estado posteando en este blog mostrando como, y seguramente de manera contraria a nuestro sentido común, nuestras decisiones, en especial las que podemos considerar más complejas, las tomamos normalmente sin que podamos explicitar articuladamente las razones que las justifican. Creo que todos podemos reconocer íntimamente que es habitual encontrarnos embarcados en cursos de acción que ya hemos decidido, sin poder establecer las razones desde las cuales esas decisiones se deducen. O sea, nuestras decisiones no son el resultado de un razonar calculativo que pueda dar y articular razones. Si esto es así, entonces nuestra educación no está enseñando a pensar – para actuar inteligentemente.

Cuando nos confrontan situaciones que exigen que una decisión sea tomada, esto ocurre a partir de tener ya una sensibilidad interpretativa de lo que está en juego, del tipo de posibilidades que se abren y que son relevantes, tanto favorables como desfavorables. La necesidad de tomar una decisión presupone la existencia de una sensibilidad interpretativa sobre la situación que nos confronta y que hace de aquella una necesidad. Es solamente a partir de esta sensibilidad que las situaciones se configuran como tales y la necesidad de tomar decisiones nos confronta. Esta sensibilidad interpretativa resiste los intentos por explicitarse por completo como una articulación de razones; se mantiene siempre como algo implícito y parcialmente oscuro. Así, que nuestras decisiones tienen siempre algo de pura invención, de un puro lanzarse a nuevos cursos de acción que, al final, carecen de la justificación de razones que puedan ser explicitadas.

Podemos decir que una buena decisión depende fundamentalmente de la calidad de nuestra sensibilidad interpretativa. ¿De dónde viene ésta? Obviamente de nuestro pasado; es del mundo histórico de prácticas en que nos hemos movido recurrentemente de donde esta sensibilidad interpretativa se produce-adquiere. Y este mundo histórico nuestro puede estar más a menos alineado y sintonizado con el mundo histórico que emerge a nuestro alrededor y del cual nuestro mundo forma y formará parte inescapablemente. Por eso es tan importante que nuestro sistema educacional se dedique, más que a ninguna otra cosa, a subsumir a nuestros estudiantes en las prácticas del mundo histórico emergente. En nuestro caso, estas son prácticas de vivir y crear identidades en un mundo de redes globales, mundo en el cual el nombre del juego fundamental se llama emprender la creación de valores nuevos.

Si no cultivamos la adquisición de este tipo de sensibilidades, independientemente de cualquier otro esfuerzo que hagamos, de cualquier otro test, medición o resultado de efectividad educacional que nos demande atención, pienso que no estamos enseñando a pensar, decidir y actuar en este siglo.

Destaqué en un post reciente  resultados de investigaciones sicológicas que indican que nuestras decisiones más complejas no consisten en un proceso que podamos articular de manera explícita. Mi amigo Javier Bitar me comentó refiriéndose al libro Tipping Point de Malcolm Gladwell  (autor también del best seller de marketing The Tipping Point) en el cual se habla de este fenómeno. De como las personas verdaderamente competentes son capaces de hacer juicios evaluativos de manera casi instantánea que son más potentes que aquellos que son el resultado de procesos "racionales" que articulan de manera explícita cada cada uno de los pasos que se siguen.

Me parece que lo que se intenta destacar aquí es no tanto la velocidad de las decisiones automáticas - en las cuales es muy difícil pensar que pueda haber el tiempo necesario para articular pasos de razonamiento -  sino que lo correctas o no que son las evaluaciones y decisiones a las que se llega en un caso y otro: el pensar que articula de manera explícita sus razones paso a paso, y el  pensar que evalúa y decide sin poder hacer una narrativa de un proceso de este tipo.

En cierto sentido, si hablamos de la necesidad de tomar una decisión es porque hay algo incompleto, inexplicitable y oscuro en la situación que enfrentamos. Si la decisión procede de una explícita deducción de los datos de la situación, entonces no hay nada que decidir, la situación ya está clara y decidida  de entrada. Si se habla de la necesidad de decidir algo es porque hablamos de algo no hecho que necesita de una acción de invención humana; esta es la decisión. Así que, mientras menos clara y menos explicitable sea la situación, mientras más complejo sea lo que enfrentamos, menos articulable en razones explícitas será nuestra decisión. Y mientras más simple sea la situación y más claro de antemano esté lo que enfrentamos, más articulable en términos de razones explícitas puede ser nuestra decisión, pero entonces menos necesitamos  decidir verdaderamente  nada.

Un hermoso libro,  A People's History of Science de C. D. Conner, nos muestra claros ejemplos históricos de revoluciones tecnológicas que han conducido a transformaciones disruptivas en los estilos educacionales. Uno de los que más me llamó la atención se refiere a las tradiciones de navegación de los primeros habitantes de las islas del Pacífico.

Nos hemos acostumbrado a considerar a Hernando de Magallanes como uno de los exploradores más notables de todos las épocas, y su primera circunnavegación del globo como uno de los viajes más valerosos que se tenga memoria. ¿Qué decir entonces de los navegantes que poblaron las islas de Pacífico - desde Nueva Zelanda por el sur hasta Hawaii por le norte, y desde las Hébrides por el oeste hasta Pascua por el este? Redescubrir este universo tomó a los occidentales más de un siglo de continuas exploraciones. Sin embargo, miles de años antes estas islas habían sido pobladas, y entre la mayor parte de ellas existía un nutrido tráfico marítimo de larga data.

¿Cómo se orientaban los navegantes en estas enormes extensiones de aguas vacías de toda seña terrestre? Habían desarrollado precisas y exigentes prácticas de navegación basadas en una verdadera "brújula sideral". Esta consistía en un detallado conocimiento de las posiciones relativas de centenares de estrellas y de los lugares donde se ocultaban tras el horizonte al atardecer en distintas épocas del año. Este era un verdadero y preciso mapa sideral que era complementado por distinciones de corrientes oceánicas a las cuales el navegante podía recurrir durante el día cuando las estrellas se encuentran ocultas. Los navegantes se sometían a un riguroso proceso de educación para adquirir estas habilidades, proceso que duraba una vida entera.  En ausencia de escritura, esto requería el desarrollo de habilidades mnemotécnicas sobre posiciones estelares y tipos de corrientes marinas que sobrepasa nuestra imaginación.

Cuando llegaron los europeos a estos mares ellos traían la brújula magnética - mientras no fue inventada, estos navegantes no osaron alejarse demasiado de las costas europeas y asiáticas.  Este instrumento era una simplísima plataforma para sostener prácticas de direccionamiento en el océano. Al indicar establemente el norte magnético, permitía establecer direcciones de viaje a cualquiera que supiera leer una simple aguja en un cuadrante de direcciones cardinales. Las viejas y elaboradas habilidades de navegación basadas esencialmente en entrenadas capacidades de memoria y observación cayeron rápidamente en desuso y fueron sustituidas por estas habilidades elementales al alcance de todos. Navegar ahora requería solamente manejar la brújula magnética.

Este relato histórico me lleva a no poder evitar pensar en la manera como seguimos enseñando matemáticas a nuestros niños y jóvenes, basándonos principalmente en la memorización de procedimientos y algoritmos de cálculo  (sumar, restar, multiplicar, dividir, derivar e integrar funciones etc). ¿Sigue siendo esto algo necesario y razonable? ¿Cuanto tiempo - años -invertimos aprendiendo esto?¿No habrá llegado el momento de enseñar el lado operacional de las matemáticas simplemente enseñando a operar máquinas de calcular?  Esta historia de la brújula y la educación para navegar le da más fuerza a lo que ya señalaba en un post anterior sobre las nuevas tecnologías y la educación de hoy.

No pueden haber tests educacionales que evalúen con "objetividad" lo que hemos aprendido. Todo test se basa en prejuicios y atiende a determinadas preocupaciones. Desde estas preocupaciones y prejuicios evalúa lo que evalúa.

Normalmente los tests educacionales se construyen sobre la base de un prejuicio fundamental: confunden las prácticas en las que las personas se mueven con una interpretación teórica de esas prácticas. Es decir, sustituyen la atención en esas prácticas con la atención en los procedimeintos y algoritmos que se derivan de una interpretación teórica-escolar de ellas. Así, evalúan las habilidades que desarrollamos en estos úlitmos más que en las primeras. Hemos visto muchas veces a niños que no han rendido positivamente sus cursos de matemáticas básicas moviéndose competentemente en prácticas de intercambio, recibiendo dinero y dando vuelto sin equivocarse. Vemos habitualmente a personas que no pasan el test de "entender bien lo se lee" que leen competentemente con el propósito de escuchar ofertas de trabajo escritas, utilizar manuales, entender correctamente direcciones de calles y lugares, informarse de programas de televisión, informarse de tiendas, negocios, líneas de transporte etc. Si no entendieran lo que leen, ¿qué hace tanta gente leyendo el diario en el metro, en buses y aviones?

El educador tiene la tendencia a confundir estas prácticas con una interpretación teórica que tiene de ellas. Supone que si alguin intercambia correctamente entonces "sabe sumar y restar", en que saber hacer esto consiste en saber ejecutar los procedimientos y algoritmos de suma y resta enseñados en el colegio y que son válidos para cualquier situación que envuelva agregar y sustraer. Supone que si alguien lee es porque está interesado o interesada en "entender lo que lee". En realidad el interés por entender lo que se lee es una preocupación que tienen muy pocos, quizás quienes se preocupan por la teoría de la lectura; en general leemos para cuidar preocupaciones bien precisas: encontar direcciones, buscar trabajo, coordinar con la línea correcta de buses, operar una máquina, etc. Esta no son prácticas donde nos preocupe la semántica. Si somos examinados para averiguar si manejamos los procedimientos que corresponden a la interpretación teórica de las prácticas aludidas, es perfectamente posible que fracasemos. Y, sin embargo, en las prácticas que nos interesan no fracasamos.

Nos hacemos cargo de preocupaciones de la vida en las prácticas que ejecutamos. Una interpretación sintonizada con esas preocupaciones es fundamental para evaluar nuestras competencias para movernos en ellas. Una reconstrucción de ellas desde el punto de vista teórico no puede hacerse coincidir con ellas mismas. ¿Tiene la educación, tal como la entendemos y practicamos, la tendencia a sustituir a unas por la otra?

Esto no está dicho para negar la necesidad de hacer exámenes y tests educacionales. Pero si es para preocuparnos mejor por lo que testamos. Nos educamos para movernos competentemente en el mundo. Esta es sobretodo una cuestión práctica. Y esas prácticas ciertamente se mueven mucho más rápido que las interpretaciones teóricas que vamos haciendo de ellas. Recuerdo en la década de los 80, cuando la economía norteamericana se veía muy mal comparativamente con la japonesa, que comenzaron a proliferar en Estados Unidos los tests que dejaban muy mal parada a su educación con respecto a la educación japonesa y europea en general. En especial en ciencias y en matemáticas los jóvenes norteamericanos parecía condenados a sucumbir frente a los asiáticos. Se desató un áunimo de resignación y derrota por todos lados. Sin embargo, al mismo tiempo que esto ocurría, y de manera invisible para los educadores y pedagogos, se estaba produciendo una explosión de creatividad y habilidades nuevas en la industria informática y del software en Estados Unidos, que explotó en los noventa con la Internet y la revolución asociada a ésta que aun experimentamos.

¿Para moverse en qué mundo debemos educar a nuestros jóvenes? Tengamos esta pregunta siempre presente para evaluar nuestros test evaluadores. Invito  a visitar el blog educándonos donde hay una seria discusión sobre el mundo de redes digitales y la necesidad de contar con banda ancha en Chile.